Unidad 5. Actividad final: presentación del prototipo completo y análisis DAFO

Como última actividad del MOOC os presento en esta entrada el prototipo del proyecto, detallado según este ha ido adquiriendo forma a lo largo de la actividades precedentes. Esto no significa que esté cerrado ya que sigue siendo un prototipo y se trata de que, una vez se pudiera poner en marcha, contara con la flexibilidad necesaria para ajustarse según las circunstancias. Finalmente, no fue concretada la participación de socios con los que debatir sobre él según ha ido definiéndose, así que adolece de otras perspectivas que sin duda lo hubieran enriquecido. Como siempre, vuestros comentarios y sugerencias son acogidos con los brazos abiertos.

Antes de su presentación (al final de la misma se incluye una presentación-resumen slideshare),  creo necesario adelantar que se ha tratado de que cumpla con los requisitos de viabilidad y realismo que permitan la obtención de un producto final  medio plazo, ajustándose al escenario para el que se ha ideado. Así, comenzaremos esta presentación con los objetivos previstos:

• Dar entrada en el aula al currículo de forma experiencial, permitiendo que el alumno individual y colectivamente encuentre un significado a los contenidos y los asocie a su entorno cotidiano.
• Concienciar del problema medioambiental que supone la cantidad de residuos generados por habitante y su impacto a escala local y regional.
• Incentivar en los alumnos su espíritu crítico y su participación como ciudadanos activos en la sociedad, de la que forman parte, mediante iniciativas para favorecer la minimización del impacto medioambiental derivado de la generación de residuos, a través de las acciones previstas en el proyecto.
• Desarrollo de un proyecto con implicación social y de servicio a la comunidad (circunscrita al centro educativo).
• Introducir una metodología que permita desarrollar una socialización rica y procurar una experiencia de aprendizaje cooperativo.
• Desarrollar las siguientes competencias básicas: competencia en comunicación lingüística, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital (tanto de los alumnos como del docente), competencia social y ciudadana, competencia para aprender a aprender y  autonomía e iniciativa personal.

 1.CONTEXTO:

• Etapa: 3ª Educación Secundaria Obligatoria. Modalidad presencial.
• Edades: alumnos 13-14 años.
• Características del centro: centro urbano de la ciudad de Madrid, de titularidad pública. No hay registro de trabajo anterior por proyectos. El equipo directivo no se muestra interesado en estimular una renovación metodológica. Hay ciertas tensiones directiva-claustro que dificultan un ambiente proclive al diálogo.
•  Profesorado: elevada ratio profesor/alumnos en aula. Manifiestan tener pocos recursos materiales y excesiva carga de trabajo. La presión curricular obliga a dar prioridad a finalizar los programas. La programación por competencias se elabora por imperativo legal, pero no se trabaja por competencias, sino que continua imperando la clase magistral y las evaluaciones están basadas en la prueba escrita, normalmente trimestral, en el que se exige la reproducción de los contenidos de los respectivos libros de texto. La competencia digital es bastante mejorable.
• Perfil de los alumnos: Muy heterogéneo, tanto en nivel académico, de motivación, procedencia… Habituados a metodología tradicional. No son protagonistas de su aprendizaje. Conocen la evaluación como sinónimo de calificación.

2. PRODUCTO FINAL DEL PROYECTO

• Alcanzado un primer acuerdo acerca del problema medioambiental que provoca la generación de residuos, sobre todo en el medio urbano, constatado con el conocimiento adquirido a través de la investigación que llevarán a cabo los alumnos, se creará una campaña informativa en el centro educativo para concienciar y sensibilizar sobre la importancia del reciclaje y la recogida selectiva de residuos.
• Instalación en el centro de contenedor de pilas (accesible desde su exterior para su uso por vecinos de la zona) y papeleras en su interior para la recogida selectiva, ya que el centro no está dotado de papeleras específicas para ello.
• Solicitud al Ayuntamiento de instalación contenedor para depósito de papel en las inmediaciones del centro.
• Solicitud al Ayuntamiento de retirada de las pilas recogidas (posible una vez se llegue a los 30 kg.)
• Difusión del proyecto en blog de aula, Tweeter y web del centro educativo.

3. RELACIÓN CON EL CURRÍCULO

(más detalle en presentación slideshare, diapositiva 4)

Asignatura: Ciencias Sociales, Geografía e Historia. DECRETO 23/2007, de 10 de mayo, Comunidad de Madrid:

1. Problemas medioambientales. Medidas correctoras y políticas de sostenibilidad, racionalización en el consumo como contribución al desarrollo sostenible.
2. Transversalidad sincrónica: enlaza con objetivos y contenidos de Biología y Geología de 3º ESO. La actividad humana y el medio ambiente: los residuos y su gestión. Valoración del impacto de la actividad humana en los ecosistemas. Análisis crítico de las intervenciones humanas en el medio.

4. Definición del PROYECTO:

Antes de continuar con los demás puntos propuestos para la presentación del proyecto, entiendo que es procedente en este punto detallar, sin exhaustividad, en qué consistirá para dar mayor sentido a los puntos siguientes:

1. Presentación a los alumnos:

1.1. Explicación de qué es un proyecto, qué objetivos tiene y cuál es el producto que lograremos y su finalidad: adquirir conocimientos, compartirlos y realizar acciones de mejora del entorno con nuestro esfuerzo.

Configuración de grupos (de cuatro alumnos) y debate de cada grupo tras visionado del video MAM (por Steve Cutts). El video finaliza con un planeta cubierto de residuos. Se propondrá el proyecto como plan de información y concienciación en el centro con intervenciones para una recogida selectiva de residuos.

1.2. Reparto de tareas por grupo, siete en total. Cada grupo se encarga de una parte del proyecto global del aula:  1. Búsqueda de información sobre datos de producción de residuos por habitante a nivel nacional, datos de la Comunidad de Madrid, etc. 2.Safari fotográfico: detección de malos hábitos y de correctos, dentro y fuera del centro (basura fuera de contenedores, cartones en los contenedores para envases…), captando imágenes con cámaras, teléfonos móviles…  3. Búsqueda de datos de tiempo de degradación de los residuos  4. Localización de información (gráfica, prioritariamente) sobre el correcto reciclaje: qué es separar residuos y cómo hacerlo.  5. Búsqueda de información, noticias sobre materiales provenientes de reciclaje y sus usos (ej. Mobiliario de parques, asfaltado…)  6. Averiguar de qué administración depende la retirada de residuos y cómo solicitar contenedores para la instalación en la vía pública, así como ubicación del punto limpio más cercano en la zona. Toda la información se irá subiendo en Google Drive y el grupo 7. Irá subiendo las fotografías y datos más relevantes e impactantes en una cuenta de Tweeter (cada alumno con consentimiento de los padres tendrá su cuenta para uso en la asignatura, protegida) e irá resumiendo en sendos tweets los datos más relevantes con la etiqueta convenida para ir dando a conocer la información obtenida entre todos.

2. Puesta en común del trabajo que se está desarrollando.

En las sesiones de clase correspondientes se comentarán los avances en la tarea, las posibles dificultades encontradas de cada grupo y cómo se han ido resolviendo y se darán las orientaciones que se necesiten.

Cada grupo realizará exposiciones orales de sus trabajos a los compañeros de clase para habituar al alumnado a la correcta expresión de sus ideas en público.

  3. Elaboración de carteles informativos, instalación de contenedor de recogida de pilas y solicitud de instalación de contenedor en el exterior del centro de contenedor para depósito de papel.

    4. Difusión.

5. MOVIMIENTOS DE SOCIALIZACIÓN:

Además de la concienciación y sensibilización respecto al medioambiente, el objetivo principal del proyecto es fomentar la relación interpersonal y que el alumnado experimente otra forma de relacionarse dentro y fuera del aula mediante el trabajo cooperativo.

Para ello se utilizarán en el aula estrategias de dinamización como la mesa redonda en el debate inicial y, a lo largo del proyecto, se proprondrán puestas en común entre los grupos, incidiendo en la colaboración intragrupal dentro del aula en las primeras sesiones e intergrupal en las últimas, para aunar las partes del proyecto aportadas por cada grupo (cada grupo aporta una parte del todo-producto final).

Los grupos disponen de pautas y orientaciones, pero será importante que sean los miembros de los grupos quienes negocien entre sí sus aportaciones.

MOVIMIENTO HACIA AFUERA: campaña de información y concienciación en el centro

MOVIMIENTO HACIA ADENTRO: todos los grupos-aula de 3ª ESO curso trabajan sincrónicamente. Se involucra asimismo a Jefatura de Estudios y al Departamento de Biología, invitando a su participación al compartir aspectos del curriculo de ambas asignaturas.

6. USO DE LAS TIC

Detallada su inclusión en la presentación slideshare (diapositivas 7, 8 y 9) que se adjunta más abajo, en el que se especifican actividades, artefactos y herramientas, creo pertinente señalar en este texto los objetivos pretendidos:

1. Hacer realidad la introducción de las TIC, mencionadas continuamente en los textos educativos pero no siempre utilizadas en el proceso de aprendizaje-enseñanza, como parte esencial del proyecto desde su diseño hasta su evaluación, haciéndolo más atractivo y dinámico al aprovechar su enorme potencial.
2. Posibilitar que los alumnos se familiaricen con herramientas, populares y gratuitas, que les permitan crear artefactos a lo largo de las actividades planteadas y que puedan trabajar colaborativamente dentro y fuera del aula respetando sus ritmos y disponibilidad.
3. Hacer de las TIC herramientas para trasformación de información en conocimiento. Habituar al alumnado a la selección, análisis y juicio crítico de la ingente cantidad de datos que pueden encontrar en la web 2.0
4. Mejorar la competencia digital como docente adquiriendo más destrezas y conociendo más herramientas que incorporar a la práctica habitual.

7. MATERIALES Y RECURSOS NECESARIOS

Requisitos materiales:

• Pizarra digital
• Proyector
• Conexión a datos (ADSL en el centro)
• Ordenadores
• Dispositivos móviles (tablets, smartphones, ordenadores portátiles), con autorización para uso en el aula de los dispositivos de los alumnos para realizar el proyecto
• Material de papelería para confección de carteles

Requisitos humanos:

• Colaboración del departamento de Biología (se negociará la cesión de alguna sesión de sus clases, invitando a su participación en el proyecto).
• Autorización de Jefatura de Estudios para instalación de carteles y papeleras/contenedor y tramitación de en nombre del centro de las solicitudes al Ayuntamiento descritas en apartado anterior.
• Departamento de reprografía para impresión de material gráfico.

Requisitos temporales:

• Realización en el primer trimestre (finales de septiembre, comienzos de diciembre), en seis sesiones.
• Las sesiones estarán espaciadas a lo largo del trimestre para dar tiempo a la realización de las actividades, compartidas a través de las TIC.

En la línea del tiempo se detalla su secuenciación:

http://www.timetoast.com/timelines/proyecto-abp

8. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Evaluación dinámica, a lo largo de todo el proyecto.

Secuencia didáctica:

Al inicio se informará a alumnos de:

• Objetivos didácticos
• Actividades a realizar
• Se facilitarán orientaciones y pautas para su propio control
• Criterios de evaluación

Tipos  evaluación y herramientas:

1. Evaluación formativa:

Mediante la rúbrica diseñanda se realizará la observación directa del trabajo realizado por los grupos y también individualmente, poniendo especial interés en las destrezas, motivación, participación, creatividad y colaboración mostrados, así como en los contenidos presentados y los procesos (que se comprobarán a través de los borradores que van subiendo en Google Drive -o la herramienta finalmente consensuada-).

2. Coevaluación

⇒Mediante cuestionarios se solicita que realicen y registren su reflexión.

⇒Cada grupo de trabajo se evalúa.

⇒Cada miembro del grupo evalua a los compañeros de su grupo.

⇒El grupo evalua al resto de grupos de su clase.

3. Autoevaluación. Herramientas a utilizar, tanto por alumnos como por docente:

⇒Diario de trabajo. Para facilitar su valoración de su compromiso, logros y dificultades encontradas durante la duración del proyecto

⇒Cuestionarios. Al finalizar el proyecto.

⇒Elaboración de un breve informe sobre su progreso y la experiencia de la participación en el proyecto.

Análisis del docente del proyecto y realización de plan de mejora, para futuros proyectos.

     4. Heteroevaluación:

El docente evalúa a los alumnos, pero también se solicitará la evaluación de estos al docente mediante un cuestionario anónimo e individual en el que se pedirá que valoren en una escala (1=Nada. 2= Poco. 3=Corriente. 4= Bastante. 5= Mucho) afirmaciones como las siguientes:

• Tiene en cuenta lo que saben los alumnos anteriormente
• Hay un buen ambiente de clase
• Explica cómo se va a evaluar
• Escucha las dudas y las resuelve
• Está dispuesto a incluir nuestras sugerencias

9. ESTRATEGIAS DE DIFUSIÓN

En principio, aunque abierto a las modificaciones que se pudieran sugerir, las estrategias previstas son:

• Tweeter: durante la fase de desarrollo se irán publicando tweets con datos/imágenes relevantes, con etiqueta previamente acordada con alumnos (si ellos lo demandasen, se podría abrir un grupo en facebook).
•  Se realizará difusión publicando memoria del proyecto en blog de aula y a través de la web del centro.
•  Tras la autoevaluación del docente, se creará entrada en blog para publicar las reflexiones de esta práctica educativa y realizar puesta en común con otros profesionales. Se valorará, en función de los resultados obtenidos, compartir el proyecto a través de las redes y comunidades ABP.

10.INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA:

Como actividad final y para pulsar las sensaciones y la utilidad global que los alumnos hayan podido encontrar a esta experiencia, se  les pediría que cumplimentasen un cuestionario, anónimo, en el que se respondieran con una escala Mucho -Bastante -Algo -Poco -Nada a afirmaciones como las siguientes:

• He aprendido sobre el tema
• He sacado conclusiones
• Valoro ahora más las repercusiones positivas y negativas de las actividades humanas sobre la naturaleza
• Me ha servido para saber interpretar datos
• He conocido otras fuentes de información, además del libro de texto
• Prefiero el sistema tradicional de clase
• Prefiero este sistema de trabajo
• He participado y me he divertido
• El profesor me ha ayudado cuando lo he necesitado

A modo de resumen, se incluye esta presentación:

Para finalizar, os dejo el análisis DAFO con el que se analizan las posibilidades de éxito de este proyecto en el contexto del centro para el que ha sido planificado:

Unidad 5. Reflexión sobre antecedentes de trabajo por proyectos en el centro

Iniciamos la última semana analizando los antecedentes de trabajo por proyectos en el centro educativo. Comparto la idea que esta reflexión es totalmente necesaria, ya que aunque a título individual nos procuremos como docentes formación complementaria que permita conocer nuevas metodologías, mejorar nuestras destrezas con las TIC, estar dispuestos a enriquecer nuestra experiencia y a compartir la que vamos adquiriendo a través del PLE, etc. todas estas acciones están condicionadas por la cultura que predomine en el centro donde debemos volcar nuestras competencias y motivaciones.

Podría pensarse que un centro educativo debería estar por definición abierto a la innovación, que su claustro es una pequeña comunidad educativa dispuesta a aprender siempre para que ese aprendizaje revirtiera en los estudiantes, depositarios por derecho propio de todas las mejoras que los docentes adquieran pero, sin embargo, mi experiencia (escasa, al estar reducida a las prácticas de formación como docente en el Máster de Formación del Profesorado), me ha devuelto a la realidad de una enseñanza basada en pilares tradicionales y en donde la metodología continua siendo de clases magistrales y que prácticamente empieza y acaba con la sesión de aula.

El centro educativo que me acogió en mis prácticas no desarrolla ABP, ni al parecer ninguna otra metodología innovadora que dé más protagonismo al alumno. El ambiente que se respira es de cierto desencanto del profesorado, que está presionado por finalizar el temario a tiempo, que cuenta con escasos medios materiales y ratios de alumnos que imposibilitan un adecuado seguimiento individualizado.

Además de esto, existe una tensión patente entre el claustro y el equipo directivo que, según opinión de los docentes, no se implica y no es proclive al diálogo. Así, lejos de procurar innovación, la directiva del centro desmotiva a quienes habrían de proponer de nuevas formas de trabajar con los alumnos.

Indagando en el centro se ha constatado que no existe registro de ningún proyecto, a lo sumo se desarrollan actividades extraescolares pero, una vez en el aula, las clases continúan siendo tradicionales y los alumnos no disponen de oportunidades que les hagan ser realmente agentes activos de su aprendizaje.

Con este escenario parece que la primera tarea es romper esa inercia desencanto-rutina.  Ante la cuestión planteada sobre qué tipo de cambios habría que hacer para introducir ABP en un centro con estos condicionantes no tengo respuestas, al menos ninguna con la que asegurar que se garantizaría un cambio. El sentido común me indica que lo ideal es que la directiva animara a generar cambios en los docentes y que estos admitieran esta sugerencia sin reproches y contraataques de todo lo que puede mejorarse en sus condiciones de trabajo (como he presenciado). Por ello creo que el cambio sine qua non para iniciar cambios pasa por adoptar una actitud conciliadora por todas las partes, de negociación y diálogo respetuoso, asumiendo que los cambios son lentos. Asimismo, creo que escuchar a los compañeros que tienen ideas frescas e ilusión para implantarlas y dejarles hacer sin plantearles críticas (no constructivas) ni dudas, y que todos aquellos que no quisieran participar en un principio se sintieran invitados a hacerlo cuando así lo quisiesen y con libertad en todo momento de observar y comprobar después los resultados.

Creo que lo recomendable sería comenzar por proyectos modestos, no muy prolongados en el tiempo, dando mucha importancia a su difusión y a la investigación-acción, conociendo la opinión de todos los implicados y tratando de implicar a las familias. Sería un pequeño paso para el centro y quién sabe si grande para la formación de los alumnos…

Es difícil romper rutinas, pero creo que la difusión por parte de los compañeros que ya han probado y conocido los beneficios de ABP es fundamental. Y, en un centro con las características del descrito, una avanzadilla de profesores que animen a sus compañeros con formación, sugerencias en las reuniones de departamento y en los claustros y con valentía para emprender sus pequeños (o grandes) proyectos, aunque sea en solitario, es imprescindible para iniciar la andadura…. ¿nos calzamos las botas ABP?

Unidad 4. Evaluación. Rúbrica y línea del tiempo.

En esta cuarta semana el trabajo ha sido de reflexión sobre las prácticas evaluadoras, que obliga a echar la vista atrás y recordar lo desagradables que nos podían resultar cuando éramos alumnos los exámenes, las pruebas, incluso a veces los trabajos en grupo, porque no solían estar supervisados y al final lo que contaba era el resultado final para, cómo no, calificarlo y poco más.

En esta semana he aprendido (o mejor, estoy empezando a aprender), lo que es una evaluación dinámica y, una vez más, la importancia de realizar todo un trabajo previo de reflexión y programación antes del trabajo en el aula.

Siendo un proyecto muy modesto, que como ya he comentado en entradas anteriores estaría contextualizado en el escenario que he vivido como docente en prácticas, con unas prácticas educativas ancladas en la clase magistral, se pretendería una primera toma de contacto con metodología ABP con alumnos que no están habituados al trabajo cooperativo (ni yo como docente), por lo que los objetivos del proyecto, además del de conseguir su producto final y difusión tras el trabajo en fases previas, está muy orientado a que conozcan esa otra forma de vivir la experiencia de aula y a que trabajen colaborativamente, dentro y fuera de clase, para lo que se realiza una labor de introducción también de las TIC.

Por ello la estrategia de evaluación está muy relacionada con esos objetivos del proyecto en donde prima más la interactuación de los alumnos, con sus respectivos grupos y con todos sus compañeros y se incide en las relaciones interpersonales mediante las actividades programadas (debate, exposición oral y escrita) e intrapersonales (autoevaluación y coevaluación).

Estos objetivos han tratado de ser plasmados en la rúbrica que se ha elaborado y que sería facilitada a los alumnos para que conozcan cómo se va a evaluar y en qué se basa la observación y recogida de datos:

http://issuu.com/mercedes374/docs/r__brica_proyecto_pdf

 O, si lo prefieres, pudes descargarla directamente: Rúbrica proyecto

Asimismo, en la línea de tiempo se ha hecho una descripción-resumen de la secuenciación del proyecto, en la  que se indica los momentos en los que se recogerán estos datos:

http://www.timetoast.com/timelines/proyecto-abp

Esta unidad no ha podido ser consensuada previamente con socios, por lo que no cuenta con una revisión previa para detectar todos las mejoras que se puedan hacer. Como siempre, son bienvenidos cuantas sugerencias y comentarios queráis realizar.

Unidad 4. Reflexión sobre las prácticas de evaluación

Afronto esta cuarta semana de MOOC ABP con mayor incertidumbre aún que las anteriores, en las que esperaba el asunto de la evaluación. Delicado e importante asunto ya que creo que a nadie se le escapa que en cualquier campo profesional es imprescindible una fase de análisis tanto del proceso como de los resultados para detectar los aspectos a mejorar.

Decía que asumo con mayor incertidumbre esta semana ya que al no ser aún docente activo mi experiencia se circunscribe al periodo de prácticas del Máster de Formación del Profesorado y el contexto del centro en el que se desarrollaron, imbuido en una cultura tradicional: clase magistral-actividades de reproducción-examen-calificación.

En este escenario los alumnos consideran, porque así se ha hecho a lo largo de su vida escolar, que evaluar es calificar, asignar un guarismo a su producción, que es medida casi en su totalidad en un examen trimestral. Y los profesores también.

No conforme con esos procedimientos he tratado de aportar cierta innovación y buscado la implicación de los estudiantes, para que se sintieran más partícipes de lo que sucede en clase. Como no conocía aún la metodología ABP consideraba que una forma de aproximar los contenidos a la realidad del alumno era a través de estudios de caso, para dar la oportunidad de que trabajaran en grupos y desarrollaran sus competencias básicas en un escenario de aprendizaje activo y cooperativo, aportando a esos trabajos un peso específico en su calificación final que había de pasar, ineludiblemente y por exigencias de programación, por una prueba escrita.

Como herramientas de evaluación entiendo que los cuestionarios de autoevalución son fundamentales, así que los incluí, anónimos, para que los alumnos se expresaran con total libertad, y también de evaluación al docente, así como de un cuestionario de autoevaluación para la propia práctica docente. Lo que no he utilizado han sido herramientas para la coevaluación, que ahora veo que ofrecen importantes pistas del proceso.

De esta forma he tratado de incidir más en aspectos del proceso de aprendizaje-enseñanza que en la mera repetición de conceptos, para valorar con la mayor objetividad posible, basada en evidencias, si se desarrollan habilidades y competencias básicas. No obstante he podido comprobar lo delicada que es esta fase y sus obstáculos que entre otros han sido la propia inexperiencia, las dificultades para romper con inercias, la preocupación casi obsesiva que se ha inculcado a los estudiantes por la nota numérica, la cantidad de alumnos por clase y de grupos a cargo de cada profesor (en 3º ESO ciento diez alumnos), que hacen muy difícil la aplicación de rúbricas, la observación del alumnado, individualmente y por grupo de trabajo y, en suma, la introducción de nuevas prácticas educativas con las que el resto de docentes habrían de estar implicados pero que, en mi escasa experiencia, he constatado que era sido así.

En el contexto vivido prima la insularidad en la práctica de cada docente. En el dpto. de la asignatura se consensua si el temario se sigue al ritmo previsto, y las evaluaciones consisten en exámenes trimestrales porque no da tiempo a más. Las sesiones de evaluación trimestrales son una puesta en común para comentar si el progreso es adecuado, según la programación (y en lo que se refiere al avance de los contenidos porque de las competencias básicas ni se habla), y para comentar el caso concreto que pueda darse de algún alumno, pero no se debaten nuevas formas de evaluar, con nuevas metodologías e implicación e integración de todos los profesores independientemente de su asignatura. Por supuesto, los padres no intervienen en este proceso, pero tampoco parece que hayan expresado su deseo de hacerlo.

Como conclusión, aunque daría para bastantes entradas, asumo que mi incipiente práctica evaluadora (y docente) fue totalmente mejorable y se centró más en el momento final que en el proceso. Error. Grave error. Las rúbricas elaboradas no pudieron ser utilizadas por falta de tiempo por lo que no cumplieron su función. Y, al ser un periodo de prácticas, las carencias detectadas no pudieron ser subsanadas en una labor docente posterior, por lo que la fase fundamental de propuesta de mejora y su puesta en práctica no ha sido realizada.

Soy consciente de que la evaluación es un elemento crucial para el proceso de aprendizaje-enseñanza, por lo que, aunque de forma inmediata no lo pueda poner en práctica y como de una reflexión se trata, al menos puedo afirmar que sí he interiorizado que evaluar no es calificar y cada vez voy conociendo más instrumentos y metodología para que así sea. Gracias a todos los que enriquecéis la comunidad docente compartiendo vuestras experiencias.

Unidad 3. Revisión del prototipo del Proyecto Mínimo Viable (PMV)

Tras la autoevaluación sobre la competencia digital y ahondando un poco más en el uso de las TIC, tan nombradas pero a veces tan desconocidas y poco insertas en la práctica docente habitual, he reconsiderado su inclusión en el PMV con más detenimiento, pues aunque se tuvo en cuenta su uso en la unidad anterior, se han introducido lo que espero que sean mejoras.

Parto de la base de que es un proyecto muy modesto, que por el momento está circunscrito a la teoría, y que se realizaría en pocas sesiones y en un entorno en el que tanto el alumnado como yo no estamos habituados a esta metodología, por lo que sería una primera toma de contacto para todos en la que se pretende que los alumnos desarrollen principalmente su autonomía a la vez que sus habilidades de colaboración y comunicación, en el contexto del curriculo. Para ello las TIC juegan un papel muy importante ya que facilitan el trabajo colaborativo eliminando límites de tiempo y espacio y permitiendo que alcancen objetivos respetando sus ritmos de trabajo, además de procurar resultados mucho más atractivos y rompiendo la rutina del trabajo con el libro de texto y material escrito.

Así, respecto a las propuestas anteriores en las que prácticamente las únicas herramientas consideradas eran las necesarias para investigación y difusión, se han introducido algunas para creación de contenido y captura y gestión de información y así como de colaboración para tratar de crear el espacio adecuado en el que se dé la deseada socilización rica. Además, algo que no se había considerado con anterioridad es la difusión de la propia práctica docente, por lo que en esta última fase habría de incluir una reflexión al respecto como base para futuras mejoras en sucesivos proyectos, probablemente a través de entradas en blog.

Así, se ha rehecho la propuesta publicada en entradas anteriores para ir dando forma al proyecto al incluir nuevos elementos:

La propuesta de la Unidad 2 y la relación entre artefactos y herramientas ha sido revisada por los dos compañeros participantes del MOOC que se han ofrecido a colaborar como socios, dando su opinión (positiva y motivadora), que les agradezco.

Como siempre, cualquier sugerencia es bienvenida.

Unidad 3. TIC en el proyecto. Relación actividad, artefacto y herramienta.

En esta entrada se han considerado las TIC a utilizar en el proyecto en cada una de las tres fases. Esta primera presentación tiene caracter de provisionalidad, ya que no ha sido aún debatido con socios que puedan enriquecer esta primera consideración de lo que entiendo son los artefactos y herramientas factibles para las actividades previstas.

Unidad 3. Autoevaluación de competencia digital

Comenzamos esta tercera unidad con una autoevaluación de la propia competencia digital y de cómo puede ser un factor que pueda potenciar el diseño de proyectos o bien ser un freno para su desarrollo. Para realizar esta introspección se ha seguido la rúbrica de evaluación de la competencia digital propuesta. He aquí sus resultados.

Mi capacidad para entender los códigos comunicativos propios de contextos digitales para usarlos eficientemente en este contexto es bastante modesta: puedo leer e interpretar sus contenidos pero conozco parcialmente los códigos de significado que puedan tener en la Red.

En cuanto a mi participación en comunidades virtuales es nula, apenas conozco y no las frecuento, aunque sí soy consciente de lo que pueden enriquecer.

La capacidad de filtrar y clasificar información de la web según los intereses si está más desarrollada al conocer el uso de herramientas para hacerlo, aunque no las uso con asiduidad.

En lo que se refiere a la capacidad para crear y editar contenidos digitales, tengo una carencia notable, pues sí entiendo la importancia de crear contenidos digitales de calidad pero tengo un desconocimiento importante acerca de las herramientas a utilizar y sus canales más adecuados, lo que enlaza directamente con la capacidad de compartir en la red, capacidad no desarrollada al no haber generado primero recursos con los que ampliar el repositorio que la comunidad educativa alimenta continuamente.

Sí entiendo los aspectos legales y éticos que implican el uso de las TIC y comprendo los aspectos relacionados con la gestión de privacidad y seguridad, aunque soy consciente de que no los gestiono correctamente al cien por cien.

En el importante asunto de la creación de una identidad digital, aun conociendo el concepto, y siguiendo la lógica de los resultados de los ítems anteriores, no tengo presencia en los contextos digitales, por lo que es un aspecto más a desarrollar. Este aspecto se relaciona a su vez con la capacidad para utilizar herramientas de trabajo colaborativo: aun conociendo algunas, de forma bastante somera, apenas las he utilizado.

Finalizando esta autoevaluación, soy consciente asimismo de la importancia de las TIC para mejorar productos y procesos de trabajo si bien aún no me es posible por mi situación laboral su utilización en el contexto del aula para mejorar así en su manejo, fundamental para mejorar tanto el propio aprendizaje como el de los alumnos. No obstante creo firmemente que el uso de las tecnologías emergentes es una necesidad ineludible.

En resumen, mi competencia digital es por el momento una tarea pendiente. Soy consciente de su necesidad y de que tengo frente a mí un amplio campo de mejora en el que trabajar. Esta mejora ha de basarse en formación para poder conocer la multiplicidad de herramientas que hay disponibles y para actualizar continuamente esos conocimientos con las nuevas que sin duda irán surgiendo y de forma especial participando en comunidades educativas porque al no estar trabajando como docente en activo es la forma de estar en contacto con profesionales del sector y, seguramente, con los más comprometidos y creativos.

Aunque creo que la competencia digital es necesaria en todos sus elementos, si hay que destacar alguno para usar en el ABP pueden ser los relacionados con la búsqueda y filtrado de información, así como la creación de contenidos y su difusión para compartirlos en la red.

Autoevaluación del proyecto en cuanto a socialización.

Realizadas las primeras modificaciones al borrador inicial del prototipo del proyecto con el objetivo específico de dotarlo de una socialización rica, llega la necesaria autoevaluación para comprobar si podríamos afirmar que los alumnos desarrollarían habilidades inter e intra personales durante su realización. Para ello, hemos seguido el cuestionario propuesto, http://es.slideshare.net/Conecta13/cuestionario-de-autoevaluacion-de-practicas-cooperativas.

El trabajo se ha dividido en grupos de cuatro alumnos, grupos que están interconectados ya que cada uno elabora una parte del todo que será el producto final (la campaña de información para exhibir en el centro), si bien son cuatro alumnos desde el principio, no empezando por parejas ya que es un proyecto sencillo, que se desarrollará en cuatro sesiones, y se ha tenido en cuenta el tiempo real que se le podría dedicar.

Los contenidos que cada grupo va a elaborar son sencillos y se han pautado, aunque disponen de libertad, ya que lo que prima es la experiencia de llevar a cabo esa tarea en conjunto, primero entre los miembros de cada grupo y, después, colaborando entre los grupos.

En lo que a la organización de los mismos se refiere, se ha preferido que se conformen según sus preferencias, aunque vaya en detrimento de la heterogeneidad ya que al ser su primera experiencia en ABP he considerado que puedan sentirse más cómodos si trabajan con los compañeros con los que tienen relación más estrecha para que no todo sea demasiado novedoso.

Todos los grupos se necesitan: de la suma de sus resultados segmentados dependerá la consecución del producto final.

El ítem de si cada miembro del grupo tiene información o tareas complementarias que aportar al grupo no está contemplado, los aportes de cada miembro dependerán de la negociación que realicen entre ellos.

La evaluación no se ha descrito en el prototipo, por lo que es un aspecto a desarrollar, si bien aunque no se haya especificado sí está previsto que cada grupo habrá de hacer una coevaluación de sus miembros y una autoevaluación de su trabajo como grupo e individual, en el que se contemple tanto el trabajo específico aportado como la colaboración en su desarrollo.

En conclusión, creo que es un proyecto en el que prima más el intento de socialización, el objetivo principal es que experimenten los alumnos esa otra forma de trabajar que no sea individualista y con el fin al que están habituados de obtener una calificación tras una prueba escrita, si bien es cierto que adolece de carencias y que al no pasar del marco teórico no se puede pulsar su efectividad real.

Socialización rica. Proyecto mínimo viable (PMV)

En esta entrada se presenta el proyecto mínimo viable en el que se ha tratado de introducir una socialización rica en un proyecto que cumpla el requisito de viabilidad y que fije un producto real, que los alumnos puedan asociar al curriculo de la asignatura de Ciencias Sociales.

Basada en mi experiencia, con alumnos que no han trabajado antes por proyectos, se ha ideado uno sencillo priorizando la familiarización con esta estrategia y con el trabajo cooperativo.

Presento brevemente el proyecto a través del siguiente video, que amplia el que se elaboró para la actividad 1. Las fases de desarrollo y temporalización se detallan a continuación para describir el proyecto con mayor amplitud.

Todos los comentarios y sugerencias son bienvenidos.

FASES DEL DESARROLLO DEL PROYECTO:

1. Presentación a los alumnos:

1.1. Explicación de qué es un proyecto, qué objetivos tiene y cuál es el producto que lograremos y su finalidad: adquirir conocimientos, compartirlos y realizar acciones de mejora del entorno con nuestro esfuerzo.

Configuración de grupos (de cuatro alumnos) y debate de cada grupo tras visionado del video:

Cuestión a tratar: ¿qué agresiones al medio has detectado? Mediante dinámica de mesa redonda se recogerán ideas por el secretario y se compartirán al grupo aula por su portavoz.

El video finaliza con un planeta cubierto de residuos. Se propondrá el proyecto como plan de información y concienciación en el centro con intervenciones para una recogida selectiva de residuos.

1.2. Reparto de tareas por grupo. Cada grupo se encarga de una parte:  1. Búsqueda de información sobre datos de producción de residuos por habitante a nivel nacional, datos de la Comunidad de Madrid…  2.Safari fotográfico: detección de malos hábitos y de correctos, dentro y fuera del centro (basura fuera de contenedores, cartones en los contenedores para envases…), captando imágenes con cámaras, teléfonos móviles…  3.Búsqueda de datos de tiempo de degradación de los residuos  4. Localización de información (gráfica, prioritariamente) sobre el correcto reciclaje: qué es separar residuos y cómo hacerlo.  5.Búsqueda de información, noticias sobre materiales provenientes de reciclaje y sus usos (ej. Mobiliario de parques, asfaltado…)  6. Averiguar de qué administración depende la retirada de residuos y cómo solicitar contenedores para la instalación en la vía pública, así como ubicación del punto limpio más cercano en la zona. Toda la información se irá subiendo en Google Drive y el grupo 7. Irá subiendo las fotografías en una cuenta de Tweeter (cada alumno con consentimiento de los padres tendrá su cuenta, protegida) e irá resumiendo en sendos tuits los datos más relevantes con la etiqueta convenida para ir dando a conocer la información obtenida entre todos.

2. Puesta en común del trabajo que se está desarrollando.

El portavoz de cada grupo (diferente al de la primera sesión) comentará los avances en su tarea, las posibles dificultades encontradas de cada grupo y cómo se han ido resolviendo y se darán las orientaciones que se necesiten. Selección de los datos y material para campaña informativa por conteo de FAV de los tuits que se han ido publicando.

3. Elaboración de carteles informativos, instalación de contenedor de recogida de pilas.

Carteles elaborados con los datos recogidos para confección de murales a exponer en los lugares habilitados en en las zonas comunes del centro educativo así como para señalar las papeleras seleccionada para uso exclusivo de papel, envases u orgánico, respectivamente, dado que no existe esta separación al no haber papeleras específicas en el centro con tres apartados para cada tipo de residuo. Instalación de depósito de pilas en la entrada del centro para que sea de uso exterior también. Cuando se alcancen los 30kg mínimos exigidos, se llamará al Ayto. para su retirada. Solicitud de instalación (por el personal del centro) al Ayuntamiento de contenedor para depósito de papel en la vía pública, cerca de la entrada del instituto.

4. Publicación de memoria del proyecto en el blog de aula, dando a conocer el proyecto en la Web del centro y en la cuenta de Tweeter del curso.

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TEMPORALIZACIÓN (sesiones de 50 min.)

En colaboración con otros profesores, una de las sesiones será cedida por el Dpto. de Biología, al compartir currículo y evitando que el desarrollo del proyecto pueda retrasar el programa de Ciencias Sociales.

• 1ª sesión: 5 min. para explicación del proyecto. 20 min. para establecer grupos, visualizar video y establecer breve debate. 20 minutos para reparto de tareas por grupo.
• 2ª sesión: 5 min. para exposición de cada portavoz sobre su trabajo. 10 min para repasar el material más votado y seleccionado para los carteles y murales. Puesta en común del grupo aula sobre el trabajo de cada grupo.
• 3ª sesión (50 min.): Se confeccionarán en el aula los carteles en colaboración entre todos los grupos, no se harán carteles exclusivos por grupo, sino con información compartida (profesor irá guiando, cuando sea necesario).
• 4ª sesión (50 min): se colocarán los collage y carteles en las zonas comunes del centro autorizadas para ello, y según los alumnos hayan decidido. Toma de fotografías para memoria.

REQUISITOS MATERIALES Y HUMANOS: Pizarra digital y/o proyector para proyección de video y de las puestas en común de materiales seleccionados. Dispositivos móviles y conexión a datos para búsqueda de información, su tratamiento y publicación de resultados. Material de papelería y acceso a impresión de imágenes (dpto.reprografía del centro). Autorización de jefatura de estudios para reutilización de papeleras de zonas comunes y para instalación de contenedor de pilas en el centro y trámites con el Ayuntamiento.

Metáfora visual sobre la socialización del proyecto

Os presento la metáfora visual del proyecto en tres imágenes con las que se trata de reflejar la socialización pretendida: creando una conciencia común sobre un tema que nos afecta a todos, trabajando cooperativamente y donde la comunicación participativa y fluida entre los alumnos que lo desarrollan y de estos hacia los alumnos del centro es parte importante para su éxito: